n°1235.Intelligence artificielle à l’école : pourquoi le CSEFRS appelle l’État à prendre la main

Il y a, dans la dernière recommandation du Conseil supérieur de l'éducation, de la formation et de la recherche scientifique (CSEFRS), une phrase qui résume toute la tension du moment : l'inaction publique, écrivent ses auteurs, risque de se muer en « choix implicite » sur la base duquel se dessineront, génération après génération, des manières d'apprendre et de penser. Autrement dit : ne rien décider, c'est déjà décider, au profit du hasard et du marché.

Adopté le 14 avril par l'assemblée du Conseil, dans le cadre d'une auto-saisine, le texte ne se présente pas comme un plan d'action. L'institution s'en défend explicitement : elle ne veut « ni se substituer au gouvernement, ni s'arroger ses prérogatives exécutives ». Son ambition est de poser un diagnostic, nommer les enjeux, et fixer les principes d'une intervention publique « avant que les usages courants de l'IA ne deviennent une réalité difficile à rattraper  ».

Une mise en garde dès le mot « intelligence »

Avant même son diagnostic, le Conseil pose une réserve sémantique. Le terme « intelligence artificielle », prévient-il, pourrait laisser croire que ces systèmes possèdent des traits proprement humains : compréhension consciente, émotions, intentionnalité. Or il ne s'agit, selon le texte, que d'« outils de calcul mimant certaines fonctions cognitives  » sans en être réellement dotés. La précision commande toute la suite. Si l'IA n'est qu'un outil, alors la décision pédagogique ne saurait lui être déléguée, et l'enseignant ne saurait être remplacé. C'est le fil rouge qui traverse l'ensemble des recommandations.

Le constat : des usages partout, un encadrement nulle part

Le diagnostic du Conseil repose sur une distinction de départ. La numérisation (accès, échange et traitement de l'information) relève de la continuité, l'IA, elle, introduit une rupture qualitative, car elle ne se contente plus de donner accès au savoir, elle le produit et oriente directement les apprentissages.

Cette présence est décrite comme « précoce, invasive et accélérée ». Les enfants et adolescents, cette « génération connectée », interagissent quotidiennement avec des outils d'IA souvent sans même en avoir conscience, à travers smartphones, plateformes, moteurs de recherche génératifs et applications. L'enquête 2025 de l'Agence nationale de réglementation des télécommunications (ANRT) confirme une exposition massive et précoce, un temps de connexion croissant et un recours de plus en plus fréquent au numérique pour les devoirs. Surtout, ces usages débordent l'école : ils se déploient dans la sphère familiale et dans des espaces ouverts, hors de tout encadrement pédagogique.

Dans la classe elle-même, l'« intrusion  » est désormais effective. Témoignages d'élèves, d'enseignants, d'inspecteurs et de conseillers d'orientation convergent : l'IA générative sert à chercher de l'information, à préparer des cours, à rédiger des textes, à réaliser des activités. Le rapport thématique « TALIS 2024 – Maroc » de l'Instance nationale d'évaluation y voit les prémices d'un recours enseignant à ces outils, le rapport de l'UNESCO sur l'état de préparation du système marocain à l'IA (2024) juge l'intégration plus rapide que la capacité institutionnelle à l'encadrer.

D'où le « décalage inquiétant » qui donne son nom à l'un des chapitres. Le Conseil emprunte à la littérature internationale un argument décisif : ce hiatus ne se stabilise pas, il s'aggrave. Plus les usages s'ancrent, plus leur régulation a posteriori devient malaisée, plus les établissements et les enseignants se condamnent à une « logique de rattrapage  ». Et comme ce décalage recoupe les inégalités d'accès au numérique, il menace d'accentuer les écarts entre élèves et entre établissements.

Le paradoxe des initiatives : beaucoup d'élan, peu de cohérence

Le texte reconnaît pourtant un foisonnement d'initiatives. Dans l'éducation nationale, on développe infrastructures, plateformes et outils d'analyse de données, notamment pour lutter contre le décrochage. Dans le supérieur, l'IA gagne la recherche et la formation, avec l'ouverture de filières en sciences des données. Dans la formation professionnelle, on explore simulations et formations adaptées aux mutations du marché du travail.

Mais le Conseil pointe un « paradoxe structurel » : cette profusion s'accompagne d'un « émiettement des interventions » et de l'absence d'une vision d'ensemble. La frontière entre ce qui relève de la simple numérisation (structures, plateformes, données) et ce qui relève véritablement de l'IA (analyse prédictive, génération de contenus, aide à la décision) reste floue. Résultat : des interventions dissonantes, faute d'approche paradigmatique garantissant homogénéité et complémentarité à l'échelle du système.

Les enjeux : du cerveau de l'enfant à la souveraineté de l'État

C'est le cœur du texte. Le Conseil organise les enjeux en cercles concentriques, de l'individu jusqu'à la nation.

L'enjeu cognitif vient en premier. L'IA générative livre des réponses et des argumentaires prêts à l'emploi. Pour des enfants dont les compétences linguistiques et critiques se construisent encore, un usage non encadré pourrait affaiblir les apprentissages fondamentaux :  lecture, écriture, calcul, raisonnement. Le Conseil défend une conception exigeante de l'apprentissage, qui « exige du temps, des essais, des erreurs  ». L'erreur n'y est pas un dysfonctionnement, mais une étape : la priver l'élève, c'est risquer un savoir superficiel, vite acquis et peu réinvestissable.

L'approche par âges en découle, et constitue l'une des propositions les plus structurantes. Au primaire, priorité à la protection et aux fondamentaux, sans exclure des usages encadrés (apprentissage par essai-erreur, rétroactions immédiates, notamment pour les langues). Au secondaire, développement de l'esprit critique et de l'autonomie : comprendre le fonctionnement, les limites et les biais des outils plutôt que d'en consommer passivement les réponses. Au supérieur, l'IA ouvre des possibilités pour la recherche mais soulève des questions d'éthique académique, de fiabilité des diplômes et de fraude scientifique. En formation professionnelle, l'enjeu est d'accompagner des métiers en mutation tout en préservant les compétences pratiques et humaines. Une progression qui va, résume le texte, d'une logique « protectrice » à une logique d'« appropriation critique », puis à un « usage responsable » dans la production du savoir.

L'homogénéité de la réforme constitue un enjeu proprement marocain. L'intégration de l'IA s'inscrit dans le chantier ouvert par la Vision stratégique 2015-2030 et la loi-cadre n° 51.17, dont le cœur est une révision profonde des curricula. Mais le rythme effréné des usages ne coïncide pas avec la cadence de la transformation curriculaire. D'où la nécessité d'une « gestion conjoncturelle équilibrée » : organiser une période transitoire encadrée, d'autant plus délicate que plusieurs générations d'élèves coexistent dans le système, auxquelles les nouveaux curricula ne pourront s'appliquer intégralement.

Les enjeux stratégiques élèvent le débat. Sur le plan linguistique et culturel, le Conseil rappelle que les grands modèles ont été entraînés majoritairement sur des données anglophones : l'arabe et l'amazighe y sont faiblement représentés, tant en volume qu'en qualité de traitement. Le risque est double : une non-discrimination linguistique à garantir, et une « intermédiation culturelle » qui, faute de vigilance, reproduirait des représentations déséquilibrées du savoir et marginaliserait certaines références nationales. Sur le plan de la souveraineté numérique, la maîtrise des données, des infrastructures et des algorithmes devient un enjeu déterminant : sans elle, le système éducatif risquerait une forte dépendance à des plateformes étrangères « n'obéissant pas nécessairement aux mêmes référentiels éducatifs ou juridiques nationaux ».

Les enjeux de conscience sociale et de souveraineté intellectuelle ferment la marche. L'IA en éducation n'est plus l'affaire de la seule école : elle engage la famille et la société tout entière, ce qui suppose de renforcer la « conscience sociale » de la nature et des limites de ces outils. Et puisque dépendre exclusivement de solutions conçues ailleurs réduirait la capacité d'adaptation au contexte national, le Conseil plaide pour que l'enseignement supérieur et la recherche produisent un savoir propre sur ces usages, aujourd'hui dispersé en initiatives éparses, faute de coordination et de financements à la hauteur.

La responsabilité de l’Etat mise en avant

Aux enjeux répondent des lignes directrices, articulées autour de plusieurs niveaux.

Au plan institutionnel et réglementaire, le Conseil consacre la « responsabilité publique de l'État » : ce domaine ne doit pas « obéir à la logique du marché », au risque de creuser des disparités injustifiées. Il appelle à une approche intersectorielle (école, famille, médias, espaces culturels, société civile), à la conception d'un cadre national référentiel définissant visées, principes, conditions d'usage et responsabilités, adossé au principe de neutralité technologique, des critères pédagogiques et éthiques clairs, non liés à des applications précises. Pour traduire cette orientation, deux instances nationales sont envisagées : l'une chargée de la mise en œuvre et de la coordination, l'autre dédiée à la production d'un savoir fiable destiné à fonder la décision publique sur des données probantes.

Suit un socle de principes fondateurs : la primauté de l'humain (l'IA au service de l'apprenant et de l'enseignant, jamais en substitution), l'intérêt supérieur de l'enfant et la protection pédagogique  la qualification des enseignants, présentée non comme une option mais comme un préalable, par la formation initiale et continue et des chartes déontologiques, la différenciation et la progressivité par cycle, l'équité d'accès avec une attention particulière aux personnes en situation de handicap, à l'éducation non formelle et à l'alphabétisation  la souveraineté numérique et éducative, le respect de la diversité linguistique et culturelle, par le renforcement de la présence de l'arabe et de l'amazighe.

Viennent enfin les principes de cadrage des usages, plus opérationnels : protection des données personnelles des élèves  transparence et possibilité d'« interpellation » des systèmes, pour ne pas dépendre d'outputs inexplicables, supervision humaine et intangibilité de la décision éducative, qui reste du ressort de l'enseignant et de l'établissement, bannissement des biais et discriminations algorithmiques, par des vérifications périodiques, et une approche progressive et souple, fondée sur l'expérimentation encadrée dans des périmètres limités avant toute généralisation.

L'enseignant et l'élève, acteurs et non spectateurs

Deux figures émergent de ce dispositif. L'enseignant, d'abord, dont le rôle est non seulement préservé mais redéfini : dans un monde où le savoir est partout disponible, sa mission se déplace de la transmission vers l'aide à la construction du sens, le développement de l'esprit critique et la co-construction du savoir avec l'élève.

L'élève, ensuite. Le Conseil refuse de le réduire à un « simple objet de protection ». S'appuyant sur l'article 12 de la Convention relative aux droits de l'enfant qui reconnaît le droit de l'enfant d'être entendu sur les questions le concernant, il recommande d'associer les apprenants, filles et garçons, à l'élaboration même du cadre référentiel, selon des modalités adaptées à leur âge. Une implication pensée comme « principe fondateur  », non comme consultation ponctuelle.

Du « comment enseigner » au « quel sens donner »

Au fond, la recommandation opère un glissement de questionnement. La vraie question, suggère-t-elle, n'est plus comment enseigner à l'ère de l'IA, mais quel sens donner à cette mutation. Le Conseil la décrit comme un « moment charnière » qui « reconfigure la nature même de la connaissance » et oblige l'école à repenser ses fonctions.

Là réside l'argument central : l'IA n'est pas un « outil » de plus à ajouter à la panoplie existante, mais un « levier structurant » de la reconfiguration du curriculum, qui impose de passer de la simple réforme des programmes à une véritable transformation curriculaire. La réussite de l'intégration ne se mesurera donc pas à la sophistication des outils déployés, mais à leur capacité à améliorer la qualité des apprentissages, à renforcer l'équité et à préserver le rôle humain de l'enseignant. L'enjeu, conclut le texte, n'est pas seulement d'encadrer les usages, mais « de transformer les défis actuels en opportunités pour l'avenir ».

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